奥斯曼帝国现代化和集权的产物是他们把教育作为实现欧洲现代化的工具，并赋予它特殊的价值。当时政治体制的要求，反映和再现了当时社会、权力关系和官方意识形态立场的主要原则和思想,它以不断建设和改革的现行教育制度为特点。

尽管当时许多刊物出版，有助于公立学校的教化，并对学生的业余时间进行约束，它们支持者--奥斯曼帝国穆斯林精英们逐渐发展出一种对儿童极为重视的话语权，将保证祖国、政权和国家的繁衍和未来。

随着土耳其共和国的建立,穆斯塔法·凯末尔·阿塔图尔克希望以一种激进的政治制度，有效地推动他所认为正确的现代化和世俗化改革，教育是其世俗化改革的重要组成部分。因为他意识到，现代化的本质在于人们的思想。

在长期战争摧残物质和资源极度贫乏的情况下，当时只有少数大城镇接触过西方，如果贸然进行可能会导致政治精英阵营分裂，而民众依旧麻木不仁。所以，必须向新土耳其国家的大部分居民灌输对新国家的效忠以及对现代化的接受。

基于现实和政策需要,教育改革显得至关重要。早在 1920 年他就积极推进在其党内建立教育部。新土耳其民族国家建立以后，他便积极着手对教育体系的重组，有系统地融合现代化并加以利用，使之完成国家目标。

首先，进行现有现代化学校的整合工作。1924 年《教学统一部法》颁布，规定将所有教育机构置于教育部控制下。其中，对于外国学校和教会学校，允许它们开办，但不能进行宗教教育。

外国学校对土耳其社会，最显著的成果是为女子学校的创办做出了榜样。这为日后土耳其女权解放运动，做出巨大贡献。课程方面，关于政治方面的教学，土耳其的历史、地理和文学，只能由土耳其公民教授，并按照教育部规定的时间和内容教授。

字母改革也不可避免地同现代化和世俗化社会改革联系到一起。到二十世纪三十年代末，凯末尔开始重视在农村发展农业学和机械学，通过建立农业学校和建立研究所的形式，帮助农民学习现代化种植技术和工具使用，教育农民和农村的孩子，帮助建立农业合作社等。

这些研究所的建立，标志着土耳其的教育实践已经从精英教育转变为大众教育，使得农村的孩子比之前更有机会接触教育。在这时期，技术和职业教育维持一个强大的军事机构所必需的基础设施的一个重要部分。

由于战时条件不允许进口，现有的学校被命令进行生产，是政府必须要求的工作。于是，这类学校和学生的数量迅速增加。1930-1931 年，全校共有 60 所学校，在校生约 9000 人:1940-1941年，全校共有 87 所学校，在校生 1.9 万人;1950-1951 年，全校共有 230 所学校,在校生 5.5万人。

尽管取得了这些成就，社会和文化因素继续阻碍这一领域的发展。体力劳动仍然普遍受到轻视，这是职业教育史上形成的一种态度。

职业学校越来越多地与贫困联系在一起，因此即使在共和党执政时期，职业学校的声望和吸引力仍然很低，只有来自最低阶层的学生才会申请入学。即使是那些入学的学生，也不是把这些学校作为学习技能的地方，而是作为实现社会流动性的一种手段。

在艺术文化教育领域，也有新发展:1924 年 11 月 1 日，在安卡拉来办音乐师范学校(Musiki Muallim Nektebi)，还派遣有才华的年轻音乐家赴欧洲学习音乐。1936 年，德作曲家欣德米特(Paul Hindemith)与牙利作曲家巴托克(BelaBartok)联合赞助开办安卡拉国家音乐学院(Ankara State Conservatory)。

其次，完成世俗化教育改革。土耳其共和国初期，宗教小学就已在教育部管理之中，但为做出任何改变，直到凯末尔掌权开始，才系统地进行废除宗教学校城市里的公立学校里宗教课程的废除。

与此同时，将宗教财产或捐款分配给教育部下其他部门。据统计，其执政期间，共有 479 所伊斯兰学校被废除，登记人数约为 18000 人(真正学生有 16000 人)。这标志着宗教学校和世俗学校双重制度的结束。

此举可以说是消除影响土耳其社会文化分裂主义的根源，从那时起，土耳其的学校只培养为现代化建设做贡献的人才。

值得提到的是，凯末尔对待农村宗教学校的废除问题上还是很谨慎的。他并没有一次性彻底废除宗教学校，而是允许其为课程的一部分,这样强调尊重不同文化宗教,避免被狂热的宗教分子利用,以及体现政府对公民的看重。

从相关数据上看，在共和国头十年，教育方面取得成果不少:1923 年-1932年，小学人数从 341941 人增加到 489299 人(女童入学率从 18.4%增加到 35%):国立学校和技术学校的入学率从 6547 人增加到 9296 人(女童比例从 21%增加到34.5%)但是考虑到环境的限制。

严重缺乏财政资源和传统观念普遍流行，特别是农村地区，保守思想在各级政府甚至在教育部都根深蒂固。从实际情况上看农村和城市社会部门之间存在严重的不平衡现象，在农村，入学的儿童有一半升入不了二年级。

只有约 30%的学生能从三年级毕业。城市里也不容乐观，到五年级的儿童也不到 30%;几乎没有农村的学生能继续接受小学以上的教育: 高等教育的机会仅限于城市地区;反对男女同校和农村教育改革等。

儿童应该是怎样的形象?童年又该是怎样的生活? 在大多数正常人看来，儿童存留在我们印象中永远是美好的、纯洁的样子;而童年则会理想般地被认为应该是无忧无虑、天真烂漫。

但事实远非理想那般，儿童、甚至包括青年，其概念都会随着时间、文化、或地域差异产生巨大变化，反映着更大的社会、文化和经济力量，转达着其身处之地对性别、地理、宗教、社会背景和心理成分的看法。

因此，人们对儿童和其童年生活的理解几乎总是既相同又矛盾。这是因为它是具有经验性的，也就是说，其生活方式是千差万别。

然而，成年人总是对其进行理想化的干预，并将这种干预通过儿童文学、儿童读物以及儿童活动的形式影响孩子们。事实证明，这些干预非常有力和有效的，其根本在于它们本身又往往是受到现实情况的影响而产生的。

如西欧和世界上许多其他地方的情况一样,奥斯曼土耳其的儿童形象是在政治、社会、经济和文化领域中一些相互竞争的行为汇合而形成的。由于奥斯曼帝国时期语言、种族和文化的丰富性，毫不奇怪地确保了它的孩子们以各种不同的方式进行着童年生活。

土耳其的儿童文学和儿童读物，出现于奥斯曼帝国晚期,同样因为帝国进行现代化改革需要而产生的。受传统伊斯兰文化影响，无论是规模、种类还是受众面都十分有限，形式主要小说和漫画，反映的是主要是儿童贫穷的生活状况和年轻女性的不幸遭遇或是英勇反抗。

一战前后到土耳其共和国时期，正如前文所言，政府将儿童视为新民族国家的形象和未来的希望，所以，分重视儿童文化活动。一方面，不仅扩大儿童读物的种类、规模以及受众面，而且掌握官方话语权。

另一方面，开展专属儿童的文化活动，最重要的是 1929 年4 月 23 日，规定该日为土耳其儿童节，成为定制，沿用至今。凯瑟琳·E·皮斯(Catherine E.Pease) 曾这样形容这时期凯末尔主义者对儿童及其童年生活的“好奇心”。

“他们认为这个时期儿童的成长是具有积极的,甚至是不可或缺的价值”于是，他们开始集中力量在如何创建具有共和国和土耳其民族特征，适应世俗化、现代化社会的儿童。

土耳其的儿童文学和读物出现在奥斯曼帝国晚期，发展在共和国时期。尽管，儿童文学和读物出现初期，作者们还是同当时流行的西方儿童观念相一致。强调的是以儿童为中心，希望是爱和美好陪伴在儿童身边，尽量为其打造一个普遍的、理想的土耳其儿童时代。

在这个儿童时代，教育和快乐相平衡，健康，有足够的吃和穿。显然，这一设想比社会主义活动家的设想更有信心;但现实里,国家整体动荡、经济衰退以及持续不断的战争生活，还有之后新的民族国家的建立和发展，这就注定不可能单纯的美好。

于是，从一战结束开始，儿童文学和读物存在一种矛盾:美好和残酷并存。